Gastbijdrage van Amber Walraven

Amber Walraven promoveert op 19 december a.s. aan de Open Universiteit Nederland op haar proefschirft Becoming a critical websearcher. Effects of instruction to foster transfer.

Middelbare scholieren besteden tegenwoordig meer tijd achter de computer dan voor de televisie. Het internet is hun speelplaats. Ze gebruiken het om te communiceren met vrienden, filmpjes te kijken via YouTube, muziek te downloaden en te gamen. Omdat internet zo verbonden is aan hun dagelijkse leven is het niet verwonderlijk dat ze ook op internet vertrouwen wanneer ze voor school een opdracht moeten maken. Uit een onderzoek van onderzoeksbureau Motivaction uitgevoerd in 2006 blijkt dat 87 procent van de scholieren internet gebruikt bij het zoeken naar informatie. Slechts 4 procent gebruikt hiervoor boeken uit de bibliotheek.

Hoewel het gebruik van internet voor werkstukken op school dus heel gewoon is geworden, wordt vaak voorbij gegaan aan het feit dat informatie zoeken op internet niet altijd zo gemakkelijk is als het lijkt. De vertrektijd van de trein van Heerlen naar Arnhem is waarschijnlijk snel gevonden, maar een antwoord vinden op de vraag hoe betrouwbaar het menselijk geheugen is, kost meer moeite en vooral meer informatievaardigheden. Voor het oplossen van een dergelijk informatieprobleem moeten scholieren in staat zijn om het probleem te definiëren, informatie te zoeken met behulp van de juiste zoektermen, die informatie globaal door te nemen en te beoordelen, vervolgens te verwerken en tenslotte samen te voegen en te presenteren in bijvoorbeeld een werkstuk.

Omdat iedereen informatie op internet kan zetten en er geen controle van gegevens plaats vindt, is het beoordelen van internetinformatie een cruciale stap in het oplossingsproces. En juist met deze cruciale stap hebben jongeren moeite, of ze slaan de stap in zijn geheel over. Hoewel de noodzaak voor instructie in de vaardigheden van het beoordelen en selecteren van informatie wordt onderkend, is er weinig onderzoek gedaan naar de wijze waarop instructie in deze vaardigheden het best kan worden ontworpen.

Dit is opvallend, omdat in een reactie op het onderzoek van Motivaction, waaruit bleek dat een ruime meerderheid (82 procent) van de internetters zelden controleert of de informatie betrouwbaar is, de Algemene Onderwijsbond aangaf dat de verantwoordelijkheid voor het internetgedrag van leerlingen bij de docent ligt. Maar docenten zijn over het algemeen niet opgegroeid met internet en weten niet altijd hoe ze hun leerlingen moeten helpen met het beoordelen van informatie.

Bovenstaande problematiek was vier jaar lang onderwerp mijn promotieonderzoek. Eerst onderzocht ik hoe leerlingen internet gebruiken en hoe ze gevonden informatie evalueren. Ik ontdekte dat internetgebruikers van verschillende leeftijden problemen hebben met het specificeren van een zoekterm, met het evalueren van zoekresultaten, informatie op websites en de bron, en met het reguleren van hun zoekproces. Ook bleek dat leerlingen en docenten zoekresultaten, informatie en bron zelden of maar heel intuïtief en oppervlakkig evalueren.

Docenten onderkennen het belang van instructie in evaluatievaardigheden en het kritisch gebruik van internet. De internetlessen zouden zich daarnaast moeten richten op ‘transfer’ van de vaardigheden naar andere vakgebieden. De volgende stap was dan ook dat ik samen met docenten twee lessenseries voor het vak geschiedenis ontwierp voor de derde klas van het VWO. Deze series verschilden voor wat betreft de theoretische uitgangspunten over ‘transfer’. Door samen met de docenten de lessen te ontwerpen, verbeterden de docenten niet alleen hun eigen zoek- en evaluatievaardigheden, maar kregen ze ook meer inzicht in waar leerlingen tegenaan zouden kunnen lopen.

Tijdens de lessen kregen de leerlingen een complete opdracht (‘schrijf een werkstuk over Hitler’) , waarbinnen ze verschillende stappen moesten uitvoeren, waaronder het beoordelen van de websites die ze bezochten. Zo moesten leerlingen een aanpak voor het totale proces aanleren. Dit proces begint met definiëren van het probleem en eindigt met het maken van het product. Het proces kwam bij elke opdracht terug, al kon per opdracht het accent op verschillende delen van het proces liggen. Andere onderdelen van de lessen waren groepsdiscussies over beoordelingscriteria, goede voorbeelden en slechte voorbeelden van websites, en het zichtbaar maken (bijvoorbeeld via een mindmap) van de criteria die leerlingen kennen.

De lessenseries bleken allebei in experimenten effectief, en bereikten de gewenste transfer. In de laatste stap combineerde ik de succesfactoren van beide series tot één nieuwe lessenserie. Deze lessenserie was effectief voor het aanleren van evaluatievaardigheden en inhoudelijke kennis, maar niet voor transfer.

Het onderzoek heeft voldoende richtlijnen opgeleverd om leerlingen kritische gebruikers van het web te laten worden.

• Zo is de mate waarin de docent die de lessen geeft betrokken is geweest bij het ontwerp van de lessen van belang. De lessen zijn het effectiefst als de docent ze zelf ontworpen heeft, en dus precies weet wat de bedoeling van een les is en waarom de les op deze manier gegeven moet worden.
• Het blijkt ook dat wanneer je in de klas regelmatig praat over de criteria, hun betekenis en invulling, dat de criteria en het gebruik ervan beter blijft hangen bij de leerlingen.
• Leerlingen hebben ook baat bij het aanleren van een zoekproces dat begint bij de probleemdefinitie en eindigt bij het maken van het product. Alleen aandacht voor beoordelingscriteria zorgt niet voor een beter overzicht en beter zoekproces.
• Tot slot moet er een goede balans zijn tussen de ‘nieuwe’ lessen en ‘normale’ lessen. Niet alleen maar computertaken, maar ook af en toe een gewone les waarin de docent iets vertelt.